De fato, nas aulas de
matemática, as oportunidades de leitura não são tão freqüentes quanto poderiam,
pois os professores tendem a promover muito mais atividades de “produção
matemática” entendida como resolução de exercícios. Práticas de leitura não apenas
de textos, mesmo que teóricos, de matemática, como também de descrição ou
explicação escrita de procedimentos são, muitas vezes, preteridas em beneficio
das explicações dos macetes e das receitas. (FONSECA & CARDOSO, 2005 p.66)
A matemática como é considerada
normalmente, ou seja, a matemática formalizada que se encontra nos livros
didáticos e manuais escolares, é bastante rígida e abstrata. Dentro de uma
teoria formalizada não se vê a história da descoberta, não se percebe os erros,
nem se pode fazer novas descobertas (CARRASCO,
2001, p.200).
O uso de textos nas aulas de
matemática, pode permitir ao aluno conhecer a matemática sob uma perspectiva
histórica, contribuir para que ele estabeleça vínculos com ela e constituir-se
no principal instrumento para constatá-la como um objeto real, fruto de
construções humanas (Carrasco, 2001),
capaz de despertar no aluno seu potencial investigativo, elevando-o da posição
de receptor à posição de agente construtor de conhecimentos. Participar do
processo de criação não deve ser exclusividade de mentes especiais, que retêm
conhecimentos especializados em uma determinada área. O encanto e prazer
resultante deste processo devem ser experimentados por todos os indivíduos (Carrasco, 2001, p. 201).
As Relações das práticas de leitura e escrita
com a teoria de aprendizagem situada compreende a aprendizagem como prática
social que ocorre num contexto específico ou em comunidades de prática. Nessa
concepção de aprendizagem, segundo Lave (1996), as mudanças de participações em
práticas dinâmicas são ações marcantes dos indivíduos que permitem verificar se
realmente houve aprendizagem. A interação entre os participantes de uma
comunidade passa ser o aspecto mais visível dessa mudança de participação.
Se considerarmos o ensino e
aprendizagem de matemática em termos de práticas sociais, estaremos partindo do
pressuposto de que ensinar e aprender matemática envolve indivíduos
participantes e inseridos em um contexto sociocultural no qual compartilham
dentre outros aspectos costumes, valores e culturas. (PIRES, 2006, p.7)
Porque a aprendizagem
transforma quem somos e o que nós
podemos fazer. Não é apenas uma acumulação de conhecimento e informações, mas
sim um processo de se tornar uma determinada pessoa. Ou, inversamente, a fim de
evitar tornar-se uma pessoa (WENGER, 1998, p.215). Wenger afirma ainda que “nós
acumulamos competências e informações não abstratas com fim em si mesmas, mas a
serviço de uma identidade” (Ibidem p.215).
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